مقاربة التدريس بالكفايات 2 : المفاهيم والمصطلحات (2.شروح وأمثلة) ******************************************************************************** رسالة ترحيب

اضغط على العنوان (الرابط) أسفله لولوج آخر صفحة منشورة في 11 / 08 / 2010

مقاربة التدريس بالكفايات 2 : المفاهيم والمصطلحات (2.شروح وأمثلة) ******************************************************************************** رسالة ترحيب

بعد التحية والسلام ، أودّ الترحيب بقراء هذه المدونة المتواضعة، التي تستهدف إثراء التكوين الأساس لأساتذة التعليم الابتدائي وتقديم تكوين مستمر ينصب حول المستجدات، مساهمة في المجهود الإصلاحي الذي دعا إليه عاهل البلاد، والذي عرف انخراطا لا بأس به من معظم الفاعلين التربويين المغاربة إذا استثنينا فئة محدودة لكنها مؤثرة مع الأسف، غير أنها مع ذلك لن تثنينا عن مواصلة السعي إلى الارتقاء بالأداء المهني للفاعلين التربويين كمدخل لمنظومة أكثر فاعلية ومردودية. أفضل ما يمكن أن أفتتح به هذه المدونة مقالي الذي نُشر بصحيفة "القدس العربي" اللندنية في أبريل 2010 حول الوضعية المادية والإدارية والمهنية للفاعلين التربويين العرب، باعتبار الرّفع من مستوى تلك الوضعية شرطاً أساسيا من شروط تحقيق أي إصلاح فعلي بالميدان : ***. المعلمون العرب: بين اختلال النظم التربوية وحيف الأنظمة السياسية ***

يعتبر الإصلاح السياسي المدخل الطبيعي والمنطقي لأي إصلاح قطاعي كإصلاح النظام القضائي أو الصحي أو التربوي أو غيره، ذلك لأن الإصلاحات القطاعية أو المجالية رهينة بالإرادة السياسية الأكيدة، الكفيلة بمنح تلك الإصلاحات "القوة" التشريعية والتمويل اللازمين للتخطيط السليم وإشراك الكفاءات وما يليها من تتبّع وتقويم ومحاسبة. كيف يعقل إذن أن نستسيغ كل دعوات ومحاولات الإصلاح القطاعية في العالم العربي، في غياب الإرادة السياسية غيابا واضحا يجسّده جمود الأنظمة السياسية واختلال القوانين والدساتير؟ وهل يمكن إنجاح الإصلاحات دون عمليات التتبّع والتقويم والمحاسبة التي تستمدّ جدّيتها وشفافيتها من جدّية وشفافية النظام السياسي، الحاضن الرئيسي لكلّ النُّظم القطاعية ؟

إنّ في معظم دساتير الدول العربية مواد مثيرة للجدل لتعارضها مع المبادئ الديمقراطية أو تقييدها للحريات المدنية أو السياسية، وكثير من قوانينها موروثة أو متقادمة، كما أن البرلمانات العربية تتشكل في معظمها من قلة غير مؤثرة من الكفاءات العلمية والأكاديمية ومن خليط هجين من الأعيان والمُعيَّنين والأميين وأنصافهم، وبالتالي فإن بانتفاء التشريعات والقوانين المناسبة وانتفاء إمكانية تعديلها وتطويرها، يستحيل إيجاد أرضية ملائمة لإرساء الإصلاحات القطاعية. فإصلاح قطاع التعليم مثلا يبقى دون مفعول بل يصيرمُرْبِكاً إن لم يتم الخوض مسبقا في مسائل سياسية كالإجماع عبر المؤسسات التشريعية حول فلسفة تربوية (ميثاق وطني) تكون منطلقا لتحديد الثابت والمتغيّر في السياسات التعليمية المتعاقبة، وضمان استمرارية وتناسق تلك السياسات وإن تغيّرت الحكومات.

في موضوع إصلاح التعليم بالذات وحتى إن تمّ الإجماع على ميثاق للتربية والتكوين وسنّ قوانين وتشريعات تضمن استمرارية وتناسق السياسات التربوية المتعاقبة، ستبقى نتائج الإصلاح رهينة بما يرصد لمشاريعه من إمكانات مادية مهمة في معظم المجالات كالبرامج والمناهج والموارد البشرية والبحث العلمي والتكوينات وغيرها. ومن ثمّ فإن ترجمة الإرادة السياسية للإصلاح في الواقع، لا تكون بإكثار المشاريع والتزمير لها واستجداء انخراط الفاعلين التربويين المُرْبَكين المُنهَكين أصلاً، بل بالعمل على رصد الإمكانات المادية اللازمة وتتبع أوجه صرفها، إذّاك فقط يمكن للإرادة السياسية أن تتبلور في الواقع، وليس بالتذرّع بكون الإنفاق على التعليم قد تجاوز ربع ميزانية الدولةكما هو الحال في المغرب مثلا، فليكن الثُّلُث أو الخُمُسَيْن أو حتى نصف الميزانية إن حَضَرَت الإرادةُ السياسية التي يؤمن أصحابها فعلا أن التعليم "يبيض ذهبا" وإن آجلاً، فمعدلات الإنفاق على التعليم في الدول العربية جد منخفضة مقارنة مع مثيلاتها في الدول المتقدمة وبعض الدول النامية، إذ تتراوح في الدول المغاربية بين 600 و 1000 دولار للتلميذ الواحد سنويا بينما يبلغ معدل الإنفاق على التعليم في فرنسا مثلا ما يفوق عشرة أضعاف متوسط معدلات الإنفاق العربية! لا يكاد الملاحظ العادي يجد في الغالب فرقا من حيث التجهيزات والوسائل بين المدارس والفصول العربية ونظيراتها في الدول المتقدمة، فأين يُصرف الفرق الشاسع بين ميزانيات التعليم العربية ونظيرتها في تلك الدول؟ وما الذي يبرر الفرق الواضح في المردودية ؟ إن مدرسة "النجاح" كما يحلو للبعض أن يسمّيها لا تعني فقط الساحات المعشوشبة أو الفصول المزيّنة أو المعلّم "المُهندَم"، وإنما أيضا نوعية البنية التحتية والصيانة الدورية، وتكوين المعلمين وباقي الأطر التربوية والإدارية والرفع من أجورهم وتعويضاتهم ومن الخدمات الاجتماعية المقدَّمة لهم، وإعداد البرامج والمناهج بناءً على نتائج بحوث علمية جادة، وإرساء إدارة تربوية رشيدة وإشراف تربوي مستقل ونزيه، إضافة إلى وضع آليات التتبّع والتقويم والمحاسبة، وهي كلُّها مجالات كان للتقصير في الإنفاق عليها (إن لم نقل التقتير مع بعض الاستثناءات ) تأثيرٌ واضحٌ على المردودية العامة للأنظمة التعليمية العربية. وللأسف ليس عشرات ملايين التلاميذ، أطر المستقبل، هم الضحايا الوحيدون للتقتير في الإنفاق على التعليم وبالتالي تبخيس دور التربية والتعليم في تطوُّر الشعوب ورقيِّها، وإنما هناك ضحايا آخرون بمئات الآلاف هم المعلمون العرب، ويا لمحْنةِ المعلمين العرب! فإذا أضفنا كثرة أعدادهم إلى توجُّه الأنظمة العربية نحو التقتير في الإنفاق على التعليم بالذات، تبيَّن لنا سبب تدني أجور المعلمين العرب عموما وما يترتّب عنه من شظف العيش واستحالة الاستعداد المادي والمعنوي لتطوير الأداء والرفع من المردودية المهنية، وإذا أضفنا إلى تدني الأجور انعدامَ أو نقصَ الحقوق النقابية للمعلمين وحِدّةَ الردود غير المبرّرة على مطالبهم المُلحّة، من منع النقابات و"الطعن" في الهندام واللِّحَى بالأردن إلى التهديد"بالويل والثبور" في الجزائر مرورا باقتطاع أيام الإضرابات من الأجور بالمغرب، تتّضِحْ لنا محنة المعلم العربي ومعاناته المادية والمعنوية في وضعية لا يُحْسد عليها بين ضعف وعشوائية النُّظم التعليمية وتخلُّف الأنظمة السياسية واختلال أولوياتها واختياراتها.........................عبد اللطيف البوزيدي – كاتب مغربي - القدس العربي اللندنية

مشكلتنا مع التعليم ... والمعلمين 8/20/2010

المعلم بخيل، المعلم دائما في عطلة، المعلم موضوع لأغلب النكت، المعلم صبياني التفكير...المعلم، والقائمة طويلة ولا يخفى على أحد ما يتردد على أفواه العوام، حتى غدا التعليم ورواده مادة دسمة تتناولها جميع الفئات بمختلف مشاربها. قرأنا عن الملل والنحل والفلاسفة والمذاهب وأصحاب الأهواء، ولا نجد لحد الساعة أي مجموعة ترحب بهؤلاء المتهكمين الساخرين...فهُم كالغنم الشريدة في الليلة الظلماء الشاتية. لقد قسم علي كرم الله وجهه الناس تقسيما منصفا، فقال رضي الله عنه: الناس إما عالم رباني، وإما متعلم على سبيل النجاة وإما همج رعاع أتباع كل ناعق. ولا أجد وصفا أبلغ من الجملة الثالثة لهؤلاء المتهكمين...أعود عودة حضارية إلى جادة الصواب وأقول إني لا أعمم وليس لي الحق في ذلك لأن الله سبحانه يقول 'َلاَ يَجْرِمَنَّكُمْ شَنَآنُ قَوْمٍ عَلَى أَلاَّ تَعْدِلُواْ اعْدِلُواْ هُوَ أَقْرَبُ لِلتَّقْوَى' لذلك استثني من جمل استنكاري كل من له عقل رشيد ومنطق سديد وفهم نافذ إن التعليم بحكم موضوعه يكون على شقين: شق الوظيفة وشق الرسالة، ما أسهله إذا كان وظيفة وما أشقه إذا كان رسالة. إذا كان وظيفة فما أيسر الانضباط والالتزام والإعداد وكل ما هنالك من حيثيات التحضير، أما إذا كان رسالة، فالرسالة تستلزم- حسب منطق التواصل- ضبط المرسل ومحتوى الرسالة وأمانة الرسول صلى الله عليه وسلم وأهلية المرسل إليه والكلام في هذا الباب كثير ولا يتسع المقال لرصده. لكن المراد قوله: إن الإخلال بأي ركن من هذه الأركان ستتداعى له باقي الأركان ويسقط الجهاز برمته. إن التعليم مهما أثنى عليه عمرو وزيد فلن يكفياه حقه بقدر ما كفاه الله، لأن التعليم موضوعه العلم ولا يغيب عن أي عاقل ما يرصد للعلم من باب الثناء في مصادرنا الإسلامية الطاهرة. وكفى بالعلم شرفا أن يدعيه من ليس بأهله، وكفى بالجهل عارا أن يتبرأ منه من هو فيه. وأي نظرة دونية لرواد التعليم، ستكون بمثابة دابة ارض تأكل منسأة التربية والتخليق. أخبر إخواني القراء بأن هذه الرسالة كانت استعجاليه للرد على بعض المتهكمين، وسيكون لنا لاحقا لقاء على مائدة كلام مستفيض حول القضية لمحاولة الإحاطة بكل الجوانب الاعتبارية لجهاز التعليم. عبد الجليل ادريوش (مقال منشور بصحيفة القدس العربي ليوم 21/08/2010)